Category: образование

Сайт КУЛЬТУРОЛОГ приглашает читателей и авторов

Мы будем рады, если Вы посетите наш сайт http://culturolog.ru/, посвященный культуре как таковой и современной культуре в частности.

Ждём Ваших материалов (новости и статьи по тематике сайта). Присылайте их на kulturolog@narod.ru .

МИССИЯ КУЛЬТУРОЛОГА


Мы видим своей задачей организацию пространства, в котором явления культуры учитываются, оцениваются и анализируются. Систему координат для этой деятельности призвана дать картина мира, основанная на традиционных ценностях. Эту картину ещё предстоит местами дорисовать, так как многое из того, что происходит вокруг нас, с традиционными ценностями ещё никогда не соотносилось или соотносилось неправильно.

Существенное значение имеет критика современной культуры. Однако по-настоящему главное – это не выявление и оценка недолжного, хотя без этого не обойтись, а обнаружение, поддержка и пропаганда актуальных реализаций традиционных ценностей – всего того, что является доброкачественным наследованием нашей богатой и высокой культурной истории. К сожалению, в мутном потоке современных нам культурных событий порой так сложно разглядеть подлинно прекрасное и действительно чистое. А оно есть. И именно оно задаёт необходимую планку этического и эстетического мироощущения человека, без чего человек теряет человеческое достоинство и превращается в животное, и даже хуже того. У животного - здоровые инстинкты, а у забывшего о высоком человеке инстинкты искажены его концентрацией на инстинктах, то есть извращены.

Мы хотим, чтобы вокруг «Культуролога» сформировалось сообщество людей, которых заботит судьба нашей культуры. Чтобы корпус текстов «Культуролога» представлял собой серьёзную научную, культурную и общественно значимую величину. Чтобы на «Культурологе» собирались новости о событиях, поддерживающих добрые традиции и задающих доброкачественный культурный контекст.


Православная литература

Программа «Классические беседы» не имеет одобрения РПЦ

Фото Успенского собора Московского Кремля
В связи с неоднократными обращениями педагогической и родительской общественности относительно продвижения в России программы семейного образования «Классические беседы» Синодальный отдел религиозного образования и катехизации сообщает:
Материалы данной программы были представлены в Отдел в мае 2018 года для прохождения конфессиональной экспертизы. После тщательной богословской и педагогической экспертизы указанным материалам в грифе было отказано. В настоящее время «Классические беседы» не имеют грифа Синодального отдела религиозного образования и катехизации.
Кроме того, официальная позиция организаторов проекта — ««Классические беседы» «не являются церковной программой, не имеют официального отношения к Русской Православной Церкви». Такое же мнение по данному проекту выражает председатель Патриаршей комиссии по вопросам семьи, защиты материнства и детства протоиерей Димитрий Смирнов. В своем ответном письме на запрос Синодального отдела он сообщает: «Программа является частной разработкой и позиционируется именно в качестве таковой… Материалы программы "Классические беседы" предназначены для родителей, официально не позиционируются как православные, не предназначены для использования в образовательных организациях и их образовательной деятельности, не носят катехизического характера».
В связи с этим необходимо констатировать, что «Классические беседы» не могут быть представлены на любых церковных, церковно-государственных и церковно-общественных форумах, в том числе на Международных Рождественских образовательных чтениях, в качестве программы духовно-нравственного образования, основанной на традиционных для Православия семейных ценностях. Неприемлемой с точки зрения существующей практики православного образования является также призыв авторов программы к «расшколиванию» детей.
Позицию СОРОиК в этом ключе можно выразить словами Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Кирилла: «…школьное образование призвано не только обеспечивать трансляцию научных знаний и представлений новым поколениям, но и формировать ценностные идеалы и ориентиры, утверждать в сознании и душах учеников базовые мировоззренческие понятия с учетом нашего исторического опыта и отечественной культурной традиции, складывавшейся на протяжении многих веков».
В связи с вышеизложенным Синодальный отдел религиозного образования и катехизации считает необходимым информировать всех, кто участвует, а также заинтересован в распространении программы семейного образования «Классические беседы», что она не может рассматриваться в качестве программы, допущенной от лица Русской Православной Церкви для использования в образовательных целях.
Синодальный отдел религиозного образования и катехизации

На сайте:
http://culturolog.ru/content/view/3709/20/

Полуобразованность и полунравственность в системе образования

Автор: Виктор Костецкий

Всю историю европейского образования можно разделить на два периода: был период, когда образованные люди не мыслили себя без того, чтобы смотреть на кого-то (учителя, праведника, героя, святого, гения, подвижника), и период, когда образованные люди вообще перестали смотреть на кого-либо (дескать, "сами с усами", пример Верховенского из "Бесов"). Это разделение пришлось как раз на середину XIX века, время развития образования, массового подъема предпринимательства и начала технической модернизации города. Между тем, система образования как особая культура основывается не на знаниях, а на процедуре "смотрения" на тех, кто знает, в рамках которой знание из вещи превращается в духовность. Образованные и необразованные по-разному смотрят на события, друг на друга, на окружающий мир. По-разному осуществляют выбор того, что достойно созерцания. Знание необходимо прежде всего как инструмент для "умного видения". Видеть - это величайшее человеческое искусство. Уместно провести аналогию между знанием-видением и музыкальным инструментом: мало иметь музыкальный инструмент, но его надо еще настраивать и использовать, иначе музыки-то не будет. Образование, которое не настраивают и не используют, превращается в полуобразованность, и в таком виде оно становится общественно опасным. Для того, чтобы образование "зазвучало", необходимы "те, кто смотрит на небо", - они как бы живые камертоны непрерывно обновляющейся жизни, именно они "держат строй" всей системы образования.

Смотрящих на Небо Гофман называл "энтузиастами" или, условно, "истинными музыкантами", по отношению к которым все остальные образованные выступают "хорошими людьми, но плохими музыкантами". Изюминка гофмановской алогичности в разделении людей "на две неравные части" (см. эпиграф) выдвигает на первый план проблему нравственности, поскольку "энтузиастами" оказываются люди с иной нравственностью, чем у большинства так называемых "хороших людей". В русском языке, замечу, было аналогичное противопоставление "дюжинных людей" и "недюжинных". Нравственность людей, которые "смотрят на Небо" и нравственность людей, которые смотрят на окружающих - это разные виды нравственности. Трагическая парадоксальность гофмановского деления людей обусловлена тем, что "хорошие люди, но плохие музыканты" (их, естественно, большинство) не принимают "истинных музыкантов" в число хороших людей: нет, они не считают их плохими, но и к хорошим не относят. В результате "истинные музыканты" становятся аутсайдерами, изгоями в среде "хороших людей". Система образования рушится без "истинных музыкантов", но она заменяется другой "системой" - системой образовательных и научных учреждений, в которых - если смотрят, - смотрят "в рот начальству", "смотрят по сторонам", смотрят с оглядкой на власть предержащих. В результате "смотрения не туда" образование превращается "во что-то не то": в полуобразованность.

Полуобразованные необычайно терпимы в отношении друг друга, но агрессивны в отношении "истинных музыкантов" - тех, кто свои знания, формулы, мелодии, строки, черпает не из чужих книг и разговоров (болтовня и писанина), но слышит голоса (Пушкин: "и Бога глас ко мне воззвал"), видит во сне (Менделеев), кого озаряет наяву (Архимед: "Эврика!"). Вот это своеобразное сочетание терпимости к суррогатам (науки, религии, искусства) и агрессивность в отношении "озаряемых" - агрессивность в разных формах: клевета, наветы, отстранение от должностей и званий, замалчивание, равнодушие, - образует тот феномен полунравственности, который непрерывно воспроизводится "хорошими людьми, но плохими музыкантами". В полунравственности нет места императивам типа "следуй своей дорогой - и пусть люди говорят что угодно" (Данте), "люби Бога - и поступай как знаешь" (бл.Августин), "хвалу и клевету приемли равнодушно" (Пушкин). Полунравственность не персоналистична, она укоренена в социологии комфорта, в том числе комфорта политического, идеологического и религиозного. Комфорт в наше время - не мелочь быта, но хтонический идол, субстанция Города.

Напомню, что в древних цивилизациях субстанцией города, если можно так сказать, был Храм и его вечное строительство. В античной цивилизации субстанцию города-полиса задавал ойкос или "экос" - частный дом-мастерская. И только с середины XIX века европейские дома стали превращаться в "машину для жилья" (Ле Корбюзье), а города - в машину для комфорта. "Машина для комфорта" под себя отредактировала систему образования, породив тем самым особые составляющие комфорта - "полуобразованность" и "полунравственность".

В XXI веке нервом жизни становится Комфорт: к нему стремятся, на него ориентируются. Комфорт становится антропогеографическим фактором планеты - и с этим надо считаться. Но это не означает, что систему образования надо подчинить Комфорту: полунравственность уже получили, на очереди - десять смертных грехов, к которым начнут относиться "с пониманием" ("свои же люди"). Задача философии образования - найти в рамках парадигмы комфорта способ превращения образования из состояния вещи в состояние духовности. И если учитывать опыт мировой истории образования, эта задача имеет перспективу разрешения.

Безусловно, исходным основанием полуобразованности-полунравственности является разделение образования и воспитания. Но столь же безусловной истиной является невозможность их искусственного сочетания по примеру К.Д.Ушинского с его знаменитым "принципом единства образования и воспитания". Единство должно иметь место, но только не как результат "синтеза" (мифологема логико-алхимического мышления). Знаменитому "принципу русской педагогики" предшествовали следующие обстоятельства. После зарубежной командировки по Европе Ушинский убедился: во многих европейских странах существуют национальные образовательные доктрины. Так, например, в Англии главное внимание отводится не образованию, но воспитанию. При этом предполагается, что воспитанный джентльмен не позволит себе быть необразованным. То есть в воспитание закладывается мотивация к самообразованию, частью которого и становится образование в учебных заведениях. В Германии Ушинский наблюдает прямо противоположную картину: никто не заботится о воспитании, но образование приобретает вид строгой системы знаний. При этом предполагается, что образованный человек (фундаментально, а не вполовину) не может позволить себе быть невоспитанным (то есть необразованным по части этикета и нравов). В Германии как бы следуют известному восклицанию Эпикура:

"От всякого воспитания, о радость моя, спасайся на всех парусах!"

Во Франции, к изумлению русского путешественника, не проявляли должного рвения ни к воспитанию, ни к образованию. Педагогическое внимание было направлено на производство культуры общения: общение образованных людей есть особая реальность, которая реализуется при условии выражения собственных чувств и мыслей строго литературным образом - "аполлоническим", как выразился бы Ф.Ницше. Для того, чтобы общаться в среде образованных людей, надо знать и историю, и литературу, и политическую экономию, и достижения науки-техники, а также уметь музицировать, равно как танцевать и петь. Подготовленный к общению человек не может позволить себе быть невоспитанным или необразованным. Французская национальная образовательная доктрина была ориентирована на создание "реальности между Я и Ты", но, как верно замечает М.Бубер, европейское общество в целом только к концу ХХ века едва начало осознавать равный вред индивидуализма и коллективизма, находя достойную реальность "между", между Я и Ты, реальность диалогики взглядов: понимающих, поощряющих или порицающих.. Неудивительно, что К.Д.Ушинский оставил французскую педагогику абсолютно без внимания, сопроводив ее некоторой степенью презрения. По итогам командировки Ушинский решил заимствовать лучшее из педагогики Англии и Германии, сформулировав эклектический принцип единства воспитания и образования. Между тем, практическая реализация этого принципа и в Англии, и в Германии была эффективной: там ставили одну цель, а поражали одним выстрелом обе. В обеих странах единство образования и воспитания держалось на национальной традиции, а вовсе не на "науке педагогики" с ее искусственными принципами и приемами. На практике педагогический принцип Ушинского персонифицировался в системе учебных заведений двумя фигурами: Воспитатель и Учитель. Одна фигура отвечала за нравственность, другая - за образование, а итоги арифметически суммировались. Без системы прямого контроля и надзора со стороны школы и государства такая педагогика существовать в принципе не могла. Напротив, при надлежащем надзоре она была эффективной, но, прежде всего, в интересах материального благополучия государства. Именно поэтому советская школа придала принципу Ушинского фундаментальный характер.

Технический прогресс общества за последние полтора столетия привел к тому, что все национальные педагогические доктрины перестали достигать цели. Если в начале XIX века А.С.Пушкин имел основания считать полузнание чисто русским явлением, то в XX веке полуобразованность стала явлением общеевропейским, цивилизационным. Его общая причина - утилитарность образования, нацеленность на профессию, деньги, прибыль, успех. "Одномерный человек" (Г.Маркузе) и не может не быть полуобразованным и полунравственным. Общество, которое нацелено на труд и производство "благ", непременно будет деградировать по мере развития техники.

Читать материал на Культурологе полностью:
http://culturolog.ru/content/view/3362/57/

Памятник Михаилу Ипполитову-Иванову открыли в Москве



12 ноября 2019 г. в Москве был открыт памятник Памятник Михаилу Ипполитову-Иванову - в сквере носящего его имя Государственного музыкально-педагогического института. Памятник является даром известного российского скульптора Айдына Зейналова.

Установка памятника приурочена к двойному юбилею: в  2019—2020 учебном году отмечается 100-летие одного из старейших музыкальных учебных заведений страны — ГМПИ имени М.М. Ипполитова-Иванова и 160-летие со дня рождения его основателя, выдающегося композитора, педагога, этнографа, крупного общественного деятеля, одного из основоположников отечественной системы музыкального образования М.М. Ипполитова-Иванова (1859—1935).

М.М. Ипполитов-Иванов — ученик Н.А. Римского-Корсакова, выдающийся композитор и педагог, дирижер Мамонтовской оперы и Большого театра, видный общественный деятель, первый избранный ректор Московской консерватории, народный артист Республики (1922).

Будучи ректором Московской консерватории с 1906 по 1922 гг., в годы Первой мировой, революции и Гражданской войны, М.М. Ипполитов-Иванов вел большую работу по сохранению отечественных традиций музыкального образования и педагогических кадров, открывал новые учебные заведения, реформировал консерваторские курсы, разрабатывал специальные программы для солдат, рабочих, детей.

Среди учеников М.М. Ипполитова-Иванова были А. Баланчивадзе, С. Василенко, Р. Глиэр, А. Гольденвейзер, Р. Меликян, К. Закарян, К. Игумнов.

М.М. Ипполитов-Иванов оставил огромное композиторское наследие, которое требует серьезного изучения. Многие его идеи приобретают сегодня особую актуальность. Масштаб личности и деятельности М.М. Ипполитова-Иванова, его роль в истории отечественной культуры еще предстоит осознать и оценить в полной мере.

Подробнее на сайте:
http://culturolog.ru/content/view/3686/31/

Цивилизационный тупик: рынок против образования

Автор Андрей Карпов

Можно привести массу примеров, когда рыночный подход оказывается вреден для образовательной деятельности, но хотелось бы остановиться на проблеме в её самом общем виде.

Александр Дейнека На учебе

Что такое образование по своей сути? Это процесс насыщения личности знаниями и навыками. Формы и наполнение этого процесса являются результатом исторического консенсуса между личностью, обществом и государством.

Если в человеке  отсутствует некоторый необходимый уровень знаний, он не только не может принести обществу пользу или быть использован государством  там, где есть потребность в рабочей силе, но и представляет собой социальную угрозу. Не владея общим набором смыслов, такой человек способен совершать поступки, основываясь на произвольных или случайных мотивациях. И эти поступки могут идти вразрез с нормами общественного быта и интересами государства.

Поэтому современное государство считает образование одной из своих важнейших задач, организуя процесс, финансируя его, обеспечивая его качество и даже материально стимулируя людей к учёбе (такой стимуляцией является выплата стипендий). Иначе говоря, общество и государство поощряют и даже насаждают образование (обязательное школьное образование - это культурная норма современности). Знания дают бесплатно, а порою просто навязывают.

Рыночные отношения, в свою очередь, определяются как среда, обеспечивающая свободный обмен товаров и услуг на деньги, совершаемый с целью извлечения прибыли.  Там где нет прибыли, нет рынка.  С точки зрения предпринимателя знания и информация являются весьма ценным товаром, и предоставлять их кому-либо просто так означает упускать выгоду и кидать деньги на ветер. Для рыночной экономики понятно только платное образование.

До последнего времени наблюдалась тенденция демократизации образования. Установка эпохи Просвещения, заложившей эту тенденцию, состояла именно в том, что народ следует просвещать. Количество людей, которым знания предоставлялись бесплатно, последовательно увеличивалось, также росли качество и глубина знания, распространяемого на бесплатной основе. В социалистических странах был достигнут количественный и качественный максимум - при желании любой человек мог бесплатно получить любое знание.

Казалось бы, это должно было дать социализму небывалую силу. Образованные люди могли стать базой для рывка в неведомое и невозможное, - к ещё большему знанию и технологическому могуществу. Но этого не случилось.  Вернее, что-то действительно удалось, однако успех был локальным. Образование - лишь часть культуры, и не может существовать автономно. Смысловые проблемы, свившие себе гнездо в иных областях, привели и к загниванию образования.

Средний рост образования  находится в корреляции с научно-техническим развитием человечества. Образование, массовое знание - это фактор развития. Если наше общество стремится развиваться, оно должно заботиться об образовании. Вроде бы, в России это осознаётся на государственном уровне. Но мы снова живём в условиях рыночной экономики, а она хочет прибыли на вложенный капитал, Многие знания являются частной собственностью, и в силу этого выпадают из свободного распространения.

В цивилизационном масштабе рыночную экономику можно рассматривать как препятствие к распространению знаний, а следовательно - и как тормоз развития.  Чем больше смыслов превращено в товар, чем меньше  человеческих действий находится за пределами извлечения прибыли, тем меньше информации остаётся в свободном пользовании, а, стало быть, тем уже база для дальнейшего роста.

Прямо на наших глазах ситуация ухудшается. Как ни странно, виноват в этом последний технологический рывок - массовое распространение компьютеров и цифровых технологий.

Сегодня оцифровано всё культурное достояние человечества. Существующий массив знаний огромен. Но благодаря его цифровой форме, он легко поддаётся тотальной сортировке и классификации. Возможен быстрый поиск и доступ к любой информации. Казалось бы, есть всё для создания идеальной всеобщей базы знаний. Но её нет, поскольку мир живёт по рыночным правилам. Кто-то владеет одним, кто-то другим, каждый преследует свои интересы и продвигает своё. Интернет - это классический нерегулируемый рынок, где всякий пытается пролезть в первый ряд и всучить свой товар, не заботясь ни об общем порядке, ни о качестве товара, а радея исключительно о собственной выгоде.

В доцифровую эпоху было даже проще. Положим, каждый мог написать и издать книгу. Существовал рынок книг, местами напоминающий базар. Издатели должны были реализовать тираж, чтобы вернуть деньги, потраченные на печать и получить прибыль. Но проданная книга получала свободу.  Её дальнейшая жизнь могла протекать уже вне рынка. Её читали сами, давали читать другим. Она попадала в публичные библиотеки, и её содержание становилось общедоступным. Были разработаны библиотечные классификаторы, облегчающий поиск нужных изданий. Предполагалось, что есть некий общий библиотечный фонд, в котором знание (в книжной форме) представлено по возможности полно. Теоретически, каждый человек мог обратиться к данному фонду, найти нужную книгу и ознакомиться с нею. Понятно, что в реальности ситуация была далека от совершенства. Большие библиотеки были лишь в крупных городах, а через межбиблиотечный обмен можно было получить далеко не каждую книгу. И всё же сохранялось ощущение базового массива знаний, прошедшего кодификацию и в целом доступного.

С этим ощущением связана и традиция оформления цитат. Автор, вставляя цитату в своё произведение, давал ссылку на попавшее ему в руки издание, указывая его выходные данные и нужную страницу, с тем расчётом, что любой читатель, желающий, так сказать, «перейти по ссылке», может пойти в библиотеку, найти эту же книгу, проверить подлинность цитаты или ознакомиться с исходным контекстом цитируемого высказывания. Это была отсылка к единому информационному массиву.

При этом выполнение книгами функции хранения и транслирования знаний коммерческой стороне дела не мешало. Издательство продавало свой тираж, автор получал гонорар, а читатель через публичную библиотеку мог получить доступ к книге бесплатно.

Юрий Баликов Заочник

Юрий Баликов "Заочник", 1963

Сегодня мы наблюдаем кризис базового массива знаний. Информация в цифровой форме  не требует существования особых материальных носителей, которые могли бы быть товаром  и имели бы свою, отдельную жизнь, как рыночную, так и внерыночную. Товаром является сама информация, которая может быть легко реплицирована. Автор больше не нуждается в издательстве, организующем производство книги. Он может сам обеспечить своему труду товарную форму.  Инвестиций для этого не нужно. В результате объём публичной информации вырос по экспоненте.

С другой стороны, поскольку автору приходится продавать не материальный носитель, а сам текст, возникает желание получать доход с каждого обращения к тексту, для чего доступ к нему должен быть ограничен. Книга могла обращаться свободно, а в интернете идёт постоянная борьба со свободным обращением текстов.

Общая ситуация выглядит так: каждый может добавить новый текст в общее информационное поле и при этом поставить свои условия  доступа к этому тексту. Какая-либо объективная классификация и кодификация информации в этих условиях невозможна. Отобрать стоящее от мусора, разложить знание по полочкам (ячейкам каталога) теперь нельзя. Нельзя и адресоваться к знанию, поскольку нет институализированного архива, каким прежде были библиотеки. Авторы теперь всё чаще оформляют цитату, давая ссылку на страницу в интернете, но это - указание на текущую воду. Сегодня указанная страница доступна, а завтра нет; глядишь, нет и сайта, и сервера, на котором был сайт, и провайдера, управлявшего этим сервером. И на что тогда дана ссылка? Её невозможно ни проверить, ни посмотреть, из какого контекста взята цитата. Более надёжными оказываются ссылки на книги. Но книгами с каждым годом всё меньше пользуются. Если тебе нужна какая-то информация, ты уже не идёшь в библиотеку, а лезешь в интернет. Именно в интернете происходит первичный отбор текстов и знакомство с ними. Более того, довольно часто, чтобы указать страницу книги при оформлении цитаты, ищется скан нужного издания в интернете, а бумажная книга даже не берётся в руки. Отсылка к тексту в книжном формате - явный анахронизм, и используется только по причине отсутствия какой-либо вменяемой альтернативы.

Такой альтернативой мог бы стать проект  государственного цифрового архива, в который бы отбирались все значимые тексты. Одно это позволило бы отделить действительно ценную информацию от мусора.  Далее, такой архив позволил бы произвести учёт и классификацию имеющегося знания, а свободный доступ к нему стал бы значимым фактором образовательного роста, который неизбежно перешёл бы в национальный прорыв в сфере науки и технологии. Единственное, что мешает реализации подобного проекта, это рыночная система отношений.  Как быть с авторским правом?  Что делать с желанием авторов получать со своих текстов доход?

Пока никто не пытается найти выход из создавшегося положения. Но его необходимо найти, поскольку ситуация всё больше выглядит как цивилизационный тупик. Наша цивилизация теряет чёткое понимание того, что она действительно знает, эффективность её падает, развитие тормозится. Сочетание цифровой технологии и рынка грозит обернуться интеллектуальной деградацией, а свой вклад в нравственную и культурную деградацию им уже сделан.

Колледжу искусств им. Т.Н. Хренникова (г. Елец) - 50 лет

В художественном отделе краеведческого музея г. Ельца (Липецкая обл.) с 4 ноября по 3 декабря 2019 г. пройдет юбилейная выставка работ студентов и преподавателей колледжа искусств им.Т.Н.Хренникова.

юбилейная выставка
Выставка посвящена 50-летнему юбилею со дня основания колледжа. Образовательное учреждение было основано в 1969 году, первоначально как музыкальное училище, в 1992 году было реорганизовано в училище искусств, а в 2008-м  приобрело статус колледжа искусств. За 43 года существования колледж выпустил свыше 9 тысяч студентов, многие из которых продолжили своё обучение в высших учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга, Воронежа, Ростова-на-Дону и других городов. На выставке представлены работы студентов и преподавателей трёх художественных  отделений: живописи, дизайна и реставрации.
elec5.jpegelec4.jpegelec2.jpegelec1.jpeg

Социология греха: грех Лжи

Авторы: Р.Н. Ибрагимов, М.В. Вернер
Опыт эмпирического исследования проблемы Лжи мы предприняли применительно к образованию, которое, как и наука, по привычке еще позиционируется как носитель позитивных ценностных установок. Учитель, преподаватель – как минимум в собственных глазах – образцы и проводники высокой нравственности. Естественно, это – лишь социокультурное «эхо», отголосок времен, когда нынешние пожилые, будучи детьми, «даже не догадывались, что учителя писают». Последние 20–25 лет сильно обтрепали перья с ангельских крыльев. Опросы показали, что в числе наиболее коррумпированных профессий общественность располагает сферу образования на местах от 2 до 6.

Конкретно-практическое изучение институциональной сублимации греха Лжи мы сосредоточили на одном из процедурных апофеозов высшего образования – экзаменационной сессии. Многочисленные скандалы в прессе, слухи, легенды и домыслы о нечистоплотности участников – неплохое основание для формулировки рабочих гипотез. Естественно, уголовно- и административно-правовой сегменты всего спектра проявлений преднамеренных имитаций мы опустили – не наши полномочия, не наш интерес, да и респондент нынче пошел пугливый.

Выявление состояния проблематизации греха лживости в обществе – задача сложная и в то же время увлекательная. Опрашивать гипотетических лгунов о том, не лгуны ли они – ничего не напоминает? Правильно, парадокс «Критянин». Это показывает, что тщательной проработки требуют здесь не только методология, но и методика, и техника. Например, степень доверительности между интервьюером и респондентом – критерий в исследовании Лжи намного более значимый, чем в исследованиях, например, покупательских предпочтений.

Кроме того, в любом развитом, дифференцированном обществе всегда имеет место статистическое распределение мнений и позиций, которые представляют собой диахронический срез определенных процессов. В нашем случае таким процессом является превращение отношения ко лжи как к греху в состояние почти полной невменяемости.

Так, подавляющее большинство опрошенных студентов знают о том, что в их вузе бывают случаи, когда преподаватели ставят студентам оценки, не соответствующие их реальным знаниям. Эталонная позиция (идеальный тип), означающая понимание пользы, смысла и предназначения контрольных процедур (и высшего образования в целом), добровольное приятие необходимости экзамена и уверенность в том, что респондент «не списывал и не спишет никогда», отразилась в 2,8 %. Из них считают, что с фальселогическими, «маскировочными» искажениями необходимо бороться, составила 1,3 %. Это именно те, кто только и должен, согласно декларациям, учиться в наших вузах.

Социокультурное эхо стигматизации Лжи ощущается в позиции другой группы, составляющей 36,4%. Эти студенты осознают, что подобное имитативное оценивание пагубно отражается на качестве образования специалистов, но находят отговорку в том, что «это все же стало устойчивой социальной практикой». Иными словами, «мы как все». Таким образом, одним из путей фальсеологической эрозии является мимезис.

Оправдывают свое списывание желанием «сэкономить время и усилия» 27,3 %. Они овеществляют не этап, а, скорее, иную форму депроблематизации Лжи – экономическую. Проблема «Бог или Маммона?» – одна из основных в морали, и сопровождается гигабайтами комментариев, от теологических до эстетических. Не будем пока включаться в этот дискурс, оставим лишь зарубку: в любой произвольный момент времени примерно четверть генсовокупности находится на полпути от «добродетели» до «греха», утешаясь махистским аргументом.

Интересной для интерпретации оказалась еще одна группа студентов, которые при подготовке к экзамену ориентируются на ситуацию, а именно на репутацию преподавателя, которому им предстоит сдавать экзамен. Их оказалось 33,6 %. Такая избирательность может означать только то, что многие студенты не только считают, что «ложные» взаимодействия на экзамене нормальны, но и ожидают от преподавателя соответствующего поведения. Ожидание, обнаружение, коррекция действий – это признаки интеракции, и этот, тоже промежуточный, вариант эрозии условно назван социологическим.

Антиэталоном, социальной патологией следует считать ту позицию, в которой социокультурное эхо пеккантизации, «огреховления» Лжи уже не слышится вовсе. По нашим подсчетам, она представлена у 23,8 % студентов. Они оценивают подобные ситуации как нормальное, естественное положение вещей. Не стоит напоминать, что ощущение нормальности возникает у субъектов в результате регулярности, повторяемости «нормальных» практик. Из этой категории 14,4 % респондентов прямо заявляют, что «списывали, списывают и будут списывать».

В свою очередь, опрос преподавателей показал, что большинство опрошенных нами преподавателей (95,6 %) чаще или реже вынуждены выставлять как минимум «удовлетворительные» оценки тем студентам, знания которых явно не соответствуют необходимому минимуму.

Говоря о причинах, вынуждающих их выставлять незаслуженные оценки, 36,4 % преподавателей говорят о сочувствии к студенту, о нежелании, чтобы из-за их предмета кто-то был отчислен или лишен академической стипендии. К сожалению, форма опроса не позволяет определить, в каких случаях мы имеем дело с искренним соболезнованием, а в каких – со скрытым самооправданием, маскирующим цинизм. Но важен факт, что даже в последнем случае отчетливо заметно построение жизненной позиции в координатах «грех (безжалостность) – добродетель (сочувствие)».

Примыкает к этой позиции группа из 13,2 % признавшихся, что идут навстречу «близкому человеку или коллеге».

Обильно представлен у преподавательского корпуса также и экономизм. Оправдывают свое «подмахивание» экономией усилий 18,2 %. Поскольку мы намеренно исключили из опросника коррупционную тематику, гипотетически и эксплицитно мздоимческая мотивация присутствует во всех трех позициях.

Еще одна градация преподавателей-респондентов названа нами «страдальцами». Свою практику завышения оценок и незамечания «флагоносцев» они оправдывают «ограничениями со стороны руководства». Таких немного-немало – 59,1 % ! Прессинг ректоратов и деканатов, вплоть до угроз и запугивания, действительно имеет место; и проблема, почему интересы двоечников и начальства в российском высшем образовании неизменно совпадают, нуждается в отдельном дальнейшем исследовании. Но авторам не известен ни один случай увольнения преподавателя за излишнюю принципиальность на экзамене. Этот случай интересен тем, что депроблематизация Лжи осуществляется здесь путем экранирования в другую смысловую плоскость, в другую систему координат – «насилие–страдание».

Пассионарную позицию, выражающуюся в убеждении, что с имитативностью экзамена надо бороться, выразили 18,2 % преподавателей, смирились с неизбежностью этого Зла с признаками социокультурного эха 72,7 %, а конечную стадию депроблематизации Лжи с заявлением, что имитация – это лишь «адекватная реакция на обстоятельства», представляют 13,6 %.

Полагаем, актуальность представленной проблематики уже явственно проступила через сухие проценты. Даже чисто статистически вероятность встречи 97,2% недобросовестных студентов и 81,8% «смирившихся» преподавателей приближается к абсолютной. Но их встреча носит не случайный, а институционально организованный и административно подкрепленный характер. При этом неизбежно происходит этическое оформление процесса аксиологической эрозии, превращение нравственности в профессиональную этику.

В заключение – любопытная параллель. Как известно, свои параметры нынешняя система высшего образования возводит к модели средневекового университета, заведения религиозного как идеологически, так и организационно. Экзамен в нем понимался как своеобразный тренинг Страшного Суда, где в цене не только знание Истины, но и демонстрация Искренности. Учеба и преподавание декларировались как вид служения в самом высоком смысле.

В наши обезбоженные времена мотив служения не просто вымывается «сам по себе», он планомерно выдавливается под циничные декларации «миссий» и «призваний». Возврат к прошлому невозможен. Но каким будет завтрашний день вуза в свете вновь открывшихся обстоятельств?
Полный текст на сайте: http://culturolog.ru/content/view/3317/64

Каким путём сегодня передаётся культура?

Геннадий Литвиненко В зале Айвазовского

Культура – это смыслы. Мы живём в осмысленном мире, вкладывая смыслы во всё, что нас окружает. Любая коммуникация – это обмен смыслами. Мы их генерируем сами и получаем извне. Какие именно смыслы составляют наш мир и есть ответ на вопрос, какая у нас культура.

Человек не создаёт свою культуру с нуля. Он формируется внутри существующей культурной среды. Преобразование культуры совершается через изменение того, что есть.

Но культурное среда – это весьма организованное пространство. Нас окружает вовсе не хаотическое смысловое море, а система каналов, обеспечивающих хранение и циркуляцию смыслов. Значение этих каналов постоянно меняется.

Разные каналы имеют разные характеристики. Какое-то содержание проще передаётся через одни каналы, какое-то через другие. Смена лидеров среди каналов может указывать на скорое значительное изменение культуры.

Поэтому весьма интересно посмотреть, как люди, составляющие современное российское общество, оценивают для себя значимость тех или иных каналов.

На сайте «Культуролог» был проведен опрос. Вопрос, на который предлагалось ответить, звучал так: «что сегодня является основным инструментом формирования и передачи культуры?». Можно было выбрать один из следующих ответов:


  • музеи

  • театры

  • телевизор

  • радио

  • интернет (без учета социальных сетей)

  • социальные сети и мессенджеры

  • школа

  • книги

  • семья

  • другое

Удивительно, но самым распространённым ответом оказались «музеи» (38,5%). Далее значимые ответы распределились следующим образом: «социальные сети и мессенджеры» – 21,2%, «семья» – 19,2%, «интернет (без учета соцсетей)» – 13,5%. Суммарно цифровые каналы, таким образом, дали 34,7%.

Лидерство музеев, возможно, следует объяснить тем, что многие у нас не до конца понимают, что такое культура, видя в ней некий объём знаний и представлений, укоренённый в прошлом, а вовсе не актуальные смыслы, которыми мы руководствуемся в своей обыденной жизни.

Роль семьи, как показал опрос, в современном обществе нельзя назвать решающей. Книги как канал сегодня сильно проигрывают интернету (1,9 против 34,7%). Школа, увы, тоже практически ничего не значит (1,9%) – а ведь это категорически неправильно! Телевидение, радио и театры, по мнению посетителей сайта, сегодня находятся на периферии культуры. В качестве основного инструмента формирования и передачи культуры их не назвал никто.

Соответственно, основную задачу культурной политики можно определить так: как не дать интернету окончательно разрушить нашу культуру? Активизацию музейной деятельности можно записать в заслугу нашим властям.  Однако большое значение имеет то, что образует содержание музейных проектов, а оно сегодня нередко оказывается не менее разрушительным, чем интернет-контент. Надо реанимировать культурное значение школы и, если это возможно, книги.

На сайте:
http://culturolog.ru/content/view/3631/20/



Майкл Снайдер о "поколении снежинок"

Почему наши молодые люди теперь внезапно начинают всхлипывать, если встречаются с трудностями? Неужели мы вырастили поколение неженок и слабаков, которые совершенно не готовы к реалиям современного мира? Теперь в колледжах и университетах по всей Америке студенты требуют «безопасные уголки», где всё, что их может расстроить попросту запрещено. И теперь повсеместно во всех учебниках вводят «предупреждения о содержании», которые могут ненароком расстроить студента или напомнить о перенесенной душевной или физической травме.

Молодые люди теперь считают, что их должны постоянно оберегать от всяческих неожиданностей и опасностей, от оскорблений и критики. Мы вырастили поколение, которое понятия не имеет о стойкости и мужестве. Пока человек растёт с мамой и папой, это можно понять. Но ведь то же самое происходит с молодёжью, когда им по идее надо заботиться о себе самим.

Этих бесхребетников уже прозвали «поколение снежинок». Во всех колледжах и ВУЗах теперь учатся студенты, которые буквально ограждаются от любой, даже теоретической возможности получить замечание или признание в неприязни.

Писательница Клэйр Фокс прозвала нынешнюю молодёжь «поколением снежинок» после примечательного случая. Она выступала с речью перед студентами, где подняла проблему насилия над женщинами и была ошеломлена реакцией: «Некоторые девушки расплакались и начали обнимать друг друга, другие сидели и тряслись от ужаса. Реакция была такой, словно им объявили о случившейся страшной катастрофе. Словно вместо аудитории, где сидели в основном отличники, мы оказались на войне под бомбёжками. Откуда такая реакция?».

В западном мире политкорректность порой доходит до абсурда когда для того, чтобы люди, не дай бог, не столкнулись ни с какой формой неприязни, делаются идиотские запреты.

Пример из Великобритании. По сообщению издательства The Sun, в университете Восточной Англии запретили носить сомбреро в мексиканском (!) ресторане, расположенном на территории студенческого городка:

Ношение сомбреро сочли проявлением расизма.

Но и это еще не всё. В том же университете студентам запретили … аплодировать, поскольку хлопанье в ладоши может вызвать беспокойство и напугать кого-то. Вместо аплодисментов студентам предложили делать “jazz hands” (что-то вроде кручения «фонариков» ладонями в российский детских садах).

Вы можете себе представить — людям запрещают хлопать в ладоши!

Теперь всё, что может вызвать у студента хоть какой-то дискомфорт называют «микроагрессией» и для этого в учебных заведениях оборудовали специальные «безопасные уголки»(англ. safe space). Это специально оборудованные комнаты, где студент ни при каких условиях не ощутит «неудобство, недоброжелательность или соперничество».

По сообщению The Telegraph, в «безопасных уголках играет мягкая музыка, есть печенье, пластилин для лепки и видео с резвящимися щенками».

Ничего не напоминает? Для взрослых людей создаются условия, как детском саду (печенье, пластилин, щенки и прочее). Похоже на какую-то шутку, но это не так. А ведь настоящий мир весьма жесток, и мы должны учить наших детей справляться с трудностями.

Но и это опять не всё. Помимо «безопасных уголков» студенты теперь требуют «предупреждения о содержании» — то есть предупреждающие надписи на любых учебниках, где студент может прочитать что-то такое, что его расстроит.

К сожалению, мы вырастили поколение неженок, вечных мальчиков и девочек, которые никогда не станут настоящими мужчинами и женщинами.

Подробнее на сайте: http://culturolog.ru/content/view/3266/64

Потерянное богатство традиций

Автор: А.Г. Резе

В 1923 году в Петрограде была опубликована книга «Русские терапевтические школы»[2]. Уже в самом сочетании названия, места и даты публикации есть чему удивиться. 1923 год, Петроград, гражданская война, однако врачебным сообществом уже осознается необходимость обобщить, сохранить и поделиться знаниями об отечественных медицинских школах, о врачебных традициях. Для меня неожиданным было отсутствие в книге «руководящей и направляющей роли», «классовой борьбы», «неизбежной победы», и других заклинаний, традиционно ассоциирующихся публичной печатью советского периода. Вместо этого автор последовательно, с любовью и уважением рассказывает о происхождении и развитии русских терапевтических школ. Заметьте, называя их русскими, а не советскими или российскими.

Обложка книги Русские терапевтические школы

Чтобы продолжить обсуждение русских врачебных традиций воспользуемся предложением автора книги и скажем несколько слов о русских терапевтических школах. И, хотя отечество наше было богато медицинскими школами, например, были самобытные киевская, харьковская, казанская терапевтические школы. Но, как и во многих других областях отечественной культуры, науки и истории, главная интрига возникла и развивалась вокруг конкуренции Москвы и Санкт-Петербурга.

Петербуржская терапевтическая школа обязана своим возникновением Сергею Петровичу Боткину (1832-1889). Навряд-ли существует в отечественной истории терапевт, чья фамилия более знакома широкой общественности. Кроме всем известной болезни Боткина, его память увековечена практически в каждом крупном городе бывшего Советского союза – улица имени Боткина, больница имени Боткина или, в крайнем случае, терапевтическое отделение имени Боткина. Ему поставлены памятники, в его честь выпущены марки…

Владимир Белемишев Памятник С.П. Боткину

Владимир Беклемишев
Памятник С.П. Боткину, 1908,
Санкт-Петербург

marka.jpg

В противоположность Боткину, создатель московской терапевтической школы Григорий Антонович Захарьин (1829 – 1898) практически не известен современной широкой публике. Среди далёких от профессиональной медицины людей имя Захарьина может вызвать какие-либо ассоциации, наверное, только у лиц, увлекающихся изучением истории Москвы, в связи с тем, что Григорий Антонович (не в последнюю очередь из-за своего эксцентричного поведения) стал героем московских городских легенд и анекдотов. Кроме эксцентричности поведения, Захарьин оставил о себе славу сребролюбца.

Григорий Антонович не нуждается в моей защите, но сказать несколько слов о приписываемом ему корыстолюбии не будет лишним. В течение последних 11 лет своей деятельности гонорары Захарьина за чтение лекций (1200 рублей в год), распределялись среди малоимущих больных, низкооплачиваемого персонала клиник и студентов.[3] На его деньги содержалась сельская амбулатория, что обходилось в 7000 рублей ежегодно. Из его средств оплачивались заграничное обучение талантливых студентов. И это только известные нам факты. Судя по всему, подобная деятельность им не афишировалась.

Но, в любом случае, можно предположить, что корыстолюбие и жадность были не единственными причинами развёрнутой против него травли. Главной действующей силой в которой, было «прогрессивное» московское студенчество, критикующее Захарьина за его ультраконсервативные взгляды и ретроградность.

Мне лично при упоминании «прогрессивного студенчества» приходит на ум воспоминания участников Чрезвычайного Пироговского съезда, проходившего в начале апреля 1905 года в Москве. В этих воспоминаниях можно найти такое упоминание «прогрессивного студенчества»: «В самом конце съезда выступили студенты, закончив своё приветствие возгласом "Долой самодержавие!" Единодушно подхваченный, этот клич долго перекатывался по залу».[4] Интересно, что закончив аплодировать студентам, взрослые участники съезда приняли политическую резолюцию, в которой в числе прочего были требования «…обеспечить крестьян землёй за счёт государственных, удельных, монастырских и частновладельческих земель, установить для рабочих 8-часовой рабочий день, отделить церковь от государства...».

Если требования врачей установить 8-часовой рабочий день ещё можно объяснить их компетенцией в области гигиены труда, то почему врачи посчитали себя в праве требовать перераспределения земли или отделения церкви от государства, для меня загадка.

Конечно, как мог понравиться таким студентам и «прогрессивным» представителям врачебной интеллигенции «ретроград» Захарьин, вместо борьбы за отделение церкви от государства, оставивший пятьсот тысяч рублей на устройство церковно-приходских школ в Пензенской и Саратовской губерниях.

Боткин и Захарьин были антиподами в их отношении к научной и прикладной медицине. Имевшиеся между ними научные противоречия упрощённо можно описать следующим образом. Боткин считал главным в диагностике физические и лабораторные методы и рекомендовал врачам не относиться серьёзно к рассказам пациента. В противоположность этому, Захарьин считал самым важным в диагностике расспрос пациента. Питерская школа – главное анализы, расспрос вторичен. [5] Московская школа – главное расспрос, анализы вторичны.[6] Заострив проблему можно этот спор свести к такой альтернативе – с точки зрения Боткина пациент это биологический объект, разговор с которым бесполезен, с точки зрения Захарьина пациент – одушевлённое существо и врач в первую очередь должен правильно с ним поговорить.

Удивительно, а может быть и очень логично, но антагонизм в споре об отношении к пациенту нашёл своё продолжение в общественной позиции Боткина и Захарьина. Можно уверенно сказать, что причиной разницы в степени популярности между известным всем Боткиным и всеми забытым Захарьиным стал общественно-политический резонанс, который вызвала социальная позиция этих учёных. Сейчас бы сказали – их имидж. Упрощённо можно сказать, что Боткин ассоциируется с прогрессом и либерализмом, а Захарьин с ретроградством и консерватизмом. Выстраивается следующая цепочка: Боткин – либерал, ассоциируется с прогрессом, пациент с его точки зрения объект для лабораторного изучения, мнением которого можно пренебречь, Захарьин – ретроград, консерватор, пациент с его точки зрения одушевлённый субъект, чьё мнение играет важную роль в диагностике и лечении. Неправда ли, узнаваемая альтернатива – материализм, прогресс, либерализм с одной стороны и идеализм, ретроградность, консерватизм – с другой. Есть что-то мистическое в том, что учёный, предлагающий принять идеалистическую точку зрения, всегда будет считаться ретроградом, и наоборот чем более исследователь, декларирует радикальный материализм и отвергает роль субъективной оценки, (думаю, не будет большой ошибкой назвать это отвержением роли души), тем с большим удовольствием такого «материалиста» будут называть прогрессивным.

Понятно, что независимо от своих научных достижений и огромной прижизненной популярности человек с репутацией Захарьина не имел шансов стать популярным в условиях уже советской материалистической идеологии и был надёжно забыт.

Полный текст статьи на сайте:
http://culturolog.ru/content/view/3231/91/