Андрей Карпов (kulturolog_ia) wrote,
Андрей Карпов
kulturolog_ia

Анализ нового образовательного стандарта для старшей школы

Начало. Продолжение следует

Скачать файл с текстом проекта Стандарта

Скачать файл с текстом данной статьи

 

             Школа должна давать не абстрактные знания, а готовить  человека к жизни в конкретном обществе.  Таков базовый посыл разработчиков  ФГОС среднего (полного) общего образование (далее по тексту - Стандарт). В принципе, с ним можно согласиться. Понимая при этом, что к какому обществу мы будем готовить наших детей, такое общество и получим, выпустив их в «большую» жизнь.

            В Стандарте даётся «портрет выпускника школы» (стр. 4-5), который содержит много правильных слов. В частности, авторы Стандарта заявляют, что  хотят видеть выпускника подготовленным «к осознанному выбору профессии», и это действительно достойная задача среднего образования. Однако авторы лукавят.  Насколько позволяет об этом судить текст Стандарта, они вовсе не считают, что выбор должен делаться по окончании школы.  Стандарт не предполагает ознакомления учеников с максимально широким спектром знаний, чтобы они могли  на его основе определиться с дальнейшей профессиональной специализацией. Стандарт не предусматривает научения школьников осуществлению выбора. Наоборот, уже на входе в старшую школу ученик должен решить, какой специализации он будет придерживаться. Он должен отсечь лишнее, при этом не очень-то понимая, что и почему он должен считать лишним.  То есть авторы Стандарта предлагают подросткам, а честнее сказать - детям в возрасте 15-16 лет предрешить всю свою дальнейшую жизнь. Если дети ошибутся, в дальнейшем они столкнутся с тем, что у них нет нужной образовательной базы, и им придётся нарабатывать её уже на условиях платного обучения. А главное - будет упущено время. Ошибка на входе в старшую школу, таким образом,  сделает их позиции более слабыми по сравнению с более удачливыми одноклассниками.

            В то же время Стандарт пытается создать иллюзию решения этой проблемы. Например, при  перечислении  требований, устанавливаемых Стандартом к результатам  обучения, говорится о формировании способностей  «к  построению индивидуальной образовательной траектории» (стр. 6). Между тем, эту самую индивидуальную траекторию ученик будет вынужден строить уже с начала 10-го класса, ещё не успев усвоить никаких соответствующих компетенций. Причём, решающим будет именно первоначальный выбор, так как от него будет зависеть, по какой программе он будет учиться все два года.

            Таким образом, Стандарт неискренен. В дальнейшем мы увидим, что это его основная характеристика.  По существу, он является не нормативным, а идеологическим документом. Его задача - не столько прописать конкретные  требования государства к образованию, сколько создать некоторое представление о том, что государство что-то требует.  Поэтому так много жалоб на нечёткость формулировок и тому подобные вещи. Не стоит на них останавливаться подробно, поскольку цель этого документа - за пределами собственно образовательного процесса. Он должен нас обмануть. Причём, не один раз. Если бы ему удалось выполнить своё назначение, мы должны были бы увидеть весьма специфическую реальность.

            Например, по замыслу авторов Стандарта, ранняя специализация избавит наших детей от перегрузок. Вместо 18-21 предметов им придётся учить только 9-10. Ну разве это не благо?! Действительно, родители неоднократно жаловались на то, что учебная программа выстроена бессистемно, и часто школьники проходят то, что не имеет никакой ценности, а только занимает дефицитное ученическое время. Но ведь дело не просто в количестве дисциплин. Важно содержательное наполнение образования. И тут с новым Стандартом мы получаем не столько выстраивание образовательного процесса в систему, сколько сужение образовательного горизонта. Средний российский школьник будет знать меньше, чем он знает сейчас.

Возможно, каждый из нас может перечислить те знания, которые ему не пригодились в жизни. С точки зрения сегодняшнего дня они кажутся лишними. Но тогда, когда мы их получали, они расширяли наши возможности. В целом, мы оказывались более подготовленными к жизни с её  неожиданными поворотами, чем дети, которых хочет образовать новый Стандарт. Народ, прошедший через его школу в своей совокупности получится менее образованным. За тот объём образования, который сейчас дети получают бесплатно, будущим школьникам придётся доплачивать,  поскольку он в обеспечиваемые государственным финансированием 10 дисциплин никак не укладывается. При этом образование по новому Стандарту почему-то сохраняет гордое наименование полного.

К тому же снижение образовательного уровня задаётся не только прямым сокращением числа учебных предметов. Стандарт вводит три уровня подачи материала: интегрированный, базовый и профильный. Профильный уровень предполагает, возможно, несколько более глубокое погружение в предмет, чем это происходит сегодня. Однако Стандартом устанавливается, что на этом уровне школьник может изучать не более 4-х дисциплин. В числе оставшихся дисциплин - три общеобязательные: физкультура, ОБЖ (основы безопасности жизнедеятельности) и «Россия в мире», которые не дают предметного знания. Ещё три ученик вправе выбрать как на базовом, так и на интегрированном уровне. Последний предоставляет ученику лишь минимум знаний. Таким образом, Стандарт позволяет ребёнку, не желающему учиться, минимизировать своё образование: для этого ему достаточно выбирать дисциплины на интегрированном уровне.

Этим Стандарт также отвечает на часто звучавшие жалобы, на этот раз - учителей, сетовавших, что им приходится чуть ли не силой впихивать знания в нерадивых учеников. В условиях образования по Стандарту, эта проблема во многом будет снята. Но надо понимать, что в данном случае облегчение труда учителя произойдёт за счёт ухода от педагогической ответственности за весь народ в целом. Учителю предлагается санкционировать деградацию части будущей нации.

Неискренность Стандарта проявляется также и в том, что якобы заботясь о продуктивном использовании ученического времени (для чего отсекаются «лишние» предметы), он предписывает занимать часы обязательной части программы предметами-пустышками. Самый яркий пример - «Россия в  мире». Таковыми являются также обществознание (интегрированный уровень),  естествознание (интегрированный уровень; интересно, какой учитель-предметник будет его вести - физик, химик, биолог?) и экология. Содержательная часть этих курсов тождественна иллюстрированной детской энциклопедии - предполагает лишь поверхностные знания, исключительно на уровне общих представлений.

Впрочем, знания для авторов Стандарта не представляют образовательной ценности. В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который ориентируется не столько на трансляцию готового знания, сколько на выработку умений и компетенций. Собственно в умениях и компетенциях нет ничего плохого. Традиционная для России система образования действительно, возможно, излишне была сконцентрирована на самом знании, а выработке умений и компетенций не придавалось необходимого значения. Системно-деятельностный подход может быть расценен как прогрессивный и перспективный. Однако в рамках Стандарта он приобретает характер идеологической доминанты. Текст тезисов Стандарта подгоняется под системно-деятельностную идеологию также ревностно, как при советской власти всякий текст выстраивался в соответствии с идеологией марксизма.

Например, описываются предметные требования, то есть требования, относящиеся к конкретным предметам (стр. 6). В большом абзаце перечисляются умения, виды деятельности по получению знания, формирование научного типа мышления, представлений о ключевых теориях, владение терминологией, понятиями и методами, - то есть исключительно действия. Требований  к собственно знаниям (результату действий) нет, хотя потом, применительно к конкретным предметам, авторам Стандарта их всё-таки придётся их задавать. Или оцените такую фразу «предметные результаты освоения основной образовательной программы... должны обеспечивать возможность успешного профессионального обучения или профессиональной деятельности» (стр. 10-11). Слово «знания» опять успешно обходится. Рассматривать знание как результат образовательного процесса  - это, с точки зрения авторов Стандарта, видимо, моветон.

Любая абсолютизация метода чревата проблемами. Системно-деятельностный подход, безусловно, облегчает формирование творческой и продуктивной личности. Однако стоит ли так жёстко табуировать слово «знания», ведь что-то уметь, ничего при этом не зная, невозможно. И знания имеют ценность ещё до умений - как основание для их последующего обретения. Это основание необязательно сразу же должно переходить в актуальное умение. Тем и силён человек, что имея определённые знания, он может выработать при необходимости у себя те или иные умения. Знания - это потенциал для последующих действий.

Концентрируясь лишь на тех умениях, которые образование может дать учащемуся сейчас, мы становимся жертвой ряда аберраций. Наше восприятие действительности искажается, и это неизбежно сказывается на учениках.

            В Стандарте постоянно проговаривается необходимость ориентации на саморазвитие учащегося.  Школа должна положить в основу своего уклада, прежде всего, «творческую деятельность обучающихся» (стр. 49). В паре с творчеством неоднократно упоминается мотивация учащегося на «современную инновационную деятельность» (например, стр. 4). То есть ученик в соответствии со Стандартом оказывается включён в парадигму развития. В этой парадигме наибольшей ценностью обладают новшества и изменения. Соответственно, ценность деятельности, направленной на сохранение того, что уже есть, принижается. Парадигма развития неизбежно будет конфликтовать  с традиционными ценностями,  которые Стандарт вроде бы тоже предусматривает. Разработчики Стандарта этой проблемы не видят и путей снятия конфликта не предлагают. Можно ожидать, что, поскольку упор делается именно на развитие, традиционные ценности будут подогнаны под эту парадигму. О том, что при этом может быть потеряно, скажем чуть позже.

            Приоритет творческой деятельности обучающихся будет способствовать завышению их самооценки, тем более что самооценка задаётся  Стандартом как один из методов оценки достижения результатов обучения (стр. 44).  Учащимся прививают  осознание собственной значимости.  Своего рода шедевром является требование Стандарта обеспечить осознание обучающимся «своей роли в развитии России» (стр. 16).  Понятно, конечно, что каждый из нас, так или иначе, участвует в создании будущего своей страны. Даже уклоняясь от всякого действия, мы тем самым способствуем  формированию вполне определённого будущего. Но формулировка,  используемая  Стандартом, похожа на надувание щёк. И это не случайная оговорка. Стандарт приучает школьника, ещё не закончившего обучение, считать, что его мнение может учитываться на равных с мнением профессионалов. Ему  предлагается выдвигать собственные гипотезы в биологии (стр.33), проверять уже существующие гипотезы в общественных науках (стр. 16) , формировать суждения об эффективности экономических субъектов (стр. 21), критически оценивать получаемую информацию  (физика - стр. 30, химия - стр. 31).  Развитие критической способности рассматривается Стандартом как один из необходимых метапредметных результатов образовательного процесса.

             Безусловно, критическая способность необходима зрелой и ответственной (одно из любимых словечек Стандарта) личности.  Но подросток в 15-17 лет и так настроен на критическое восприятие окружающего его мира. Он готов подвергнуть его ревизии и переоценке, а на самом деле нуждается в обретении твердого основания и подлинных авторитетов. Стандарт не даёт чёткой артикуляции педагогических  действий по созданию, упрочению и сохранению авторитетов в глазах старшеклассников. И это понятно: авторитет - это некая константа, данность, позитивное знание, а не деятельность по его достижению. Существование авторитетов плохо согласуется с деятельностным подходом и парадигмой развития в той их абсолютизации, что представляет собою Стандарт.

            В идеологию системно-деятельностного подхода заложена необходимость учитывать индивидуально-психологические  особенности учеников. И это, безусловно, правильно. Дети - все разные. Однако любую идею можно довести до абсурда. Стандарт пытается обеспечить максимальное количество возможных индивидуальных «образовательных траекторий», что в результате приводит к потере единого поля образовательного процесса.  Предоставив каждому ученику самостоятельно разбираться с наполнением собственного образования, Стандарт вынуждает школу иметь дело не с коллективом учеников, а с персоналиями. Понятия коллектива учащихся в Стандарте нет. В школе, построенной по новому Стандарту, не может возникнуть ученического сообщества, поскольку учеников в классе не будут объединять общие учебные интересы (у каждого - индивидуальная программа обучения).  Понятие класса будет обозначать лишь номинальную структурную единицу. Соответственно, социализация подаётся в Стандарте как задача, решаемая вне собственно процесса обучения.

О социализации в большинстве случаев в нём говорится через запятую с профессиональной ориентацией, - это характеристика ученика на выходе из школы: он должен быть готов к «большой» жизни, найти в ней своё место. Методологические указания по социализации в Стандарте конкретны только в нескольких случаях: предписывается обеспечивать социализацию через участие старшеклассников в молодёжных и творческих объединениях, а также с помощью «социализирующих возможностей Интернета» (стр. 50). То есть - за пределами класса. Ученик должен чувствовать свою общность с кем угодно, только не с соседом по парте. Стандарт предполагает «учебное сотрудничество» (стр. 45), т.е. взаимовыгодную коммуникацию учеников, но не поддержку (например, отстающих) и взаимопомощь. Немудрено, если в результате мы получим последовательных индивидуалистов.

Между тем, Стандарт пытается создать у нас видимость работы над полноценной личностью. Очень много говорится о духовно-нравственном развитии обучающихся. Изложение требований начинается с определения требований именно личностных, а не метапредметных или предметных. К сожалению, это следует счесть не более чем показухой. Легко  нарисовать красивый портрет  личности, которую хотелось бы получить в результате обучения. А имея такой портрет, несложно  представить его как доказательство доброкачественности всего Стандарта: «посмотрите, ради какого человека мы стараемся». Однако обеспечить достижение необходимых результатов личностного развития очень непросто. Реально управлять можно лишь тем, что поддаётся объективному измерению. Но даже авторы Стандарта понимают, что ценностные ориентации и индивидуальные личностные  характеристики не поддаются точной оценке. Их предлагается оценивать «обобщённо», «в ходе различных мониторинговых исследований» (стр. 39). Всё это очень напоминает воспитание идеологической сознательности при советской власти, когда говорилось много правильных слов, писались «правильные» научные работы, проводились «правильные» мероприятия, по которым формально отчитывались так, чтобы идеологические установки не пострадали. А в реальности воспитывалось совершенно другое, прямо противоположное насаждавшимся социалистическим принципам, что в итоге и привело к падению СССР. Идеологическое давление провоцировало  двоемыслие.

Продолжение: http://kulturolog-ia.livejournal.com/53118.html

Tags: Война с прометеями, Образование
Subscribe

  • Post a new comment

    Error

    Anonymous comments are disabled in this journal

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

  • 0 comments